一、
緣起與目的
教育部在九二一地震之後，迅速成立「學生輔導支援中心」（以下簡稱支援中心），提供災區學校進行災後心理復健的工程。支援中心初時的服務方式，主要是由災區學校人員透過24小時的專線電話，請求中心派人至該校進行心理復健講座，提供教師如何面對學生、安撫學生情緒，以及處理學生災後症狀的技巧，期能透過教師的角色和力量，儘快協助處理學生因震災而來的各種問題。
然而從多位教師陸續帶回來的訊息中瞭解，由於大多數教師本身也是受災者，身心受創皆然，亟需在要求他們承擔起輔導學生的角色之前，能針對教師本身的創傷情緒進行必要的紓解，才有可能就其照顧者的角色進行必要的提醒與訓練；在復課及校園重建任務進行的同時，不能失卻對教師的關懷。因此，在提供情緒認識與處理的認知性訊息之外，支援中心亦鼓勵學校能提供時間和場地，由支援中心外派專業人員至學校進行教師情緒支持團體，協助教師紓解震災後的哀傷情緒，藉由團體的動力組織個人的社會支持，並可從中發現個別成員的狀況，進而提供必要的個別處理。
本文主要是綜合歸納兩位領導者帶領若干教師情緒支持團體的經驗，希望能夠從中發現相關的現象和問題，提供未來在實施災後教師情緒支持團體時的參考。
二、
支持團體在心理復健上的應用與效果
支持團體（support group）是融合小團體與社會支持二者的特性，透過小團體的運作方式，給予參與成員社會支持（熊德筠，民79，引自李佩怡，民83）。在團體的組成上，多是由一群面臨相似困擾或問題的人，希望藉由小團體的分享、學習與支持，調適自己與處理問題（李佩怡，民83）。應用的對象，包括離婚者、單親父母、流產或喪失子女的父母、癌症病患家屬、喪親者、身心障礙者或其父母……等，國內醫療體系亦逐漸運用支持團體來協助慢性病患者，互相抒發及分享生病當中的多種情緒。
支持團體被廣泛應用在失落與哀傷情緒的處理，對此次九二一地震所帶來的創傷情緒，亦有其必要及適用性。就災區學校教師所可能遭遇的問題來看，不管是房屋、財產或重要物品等物質上的損失，或是家人、親友、學生受傷或死亡，以及校舍倒塌損毀，乃至於後來在簡易教室上課等，都嚴重破壞個人對生活環境的熟悉感，而此種因熟悉而習慣的生活方式、社會支持系統，以及對環境的安全感遭受破壞時，將使個人持續處於混亂、不安、失去方向的狀態（Fullilove, 1996； Passi, 1991, 引自蕭文，民89）。
災難事件致使個人情感的連結受到突發的、無法控制的隔絕；因為基本安全及信任感的破壞，使得個人極易放棄從與他人的接觸中得到心理滿足的希望和行動（van der Kolk, 1987）。Erikson（1976）在研究Buffalo Creek的水壩爆裂事件中就發現，集體的創傷會摧毀個人原本社交生活的結構，不僅是人與人之間的關係，生命共同的感受（sense of community）也會遭受破壞。這會使得人的生活士氣低落、失去未來感，也因為對自己受到如此傷害而感到羞愧、恐懼和無法信任，甚至對於外界沒有給予協助而感到氣憤，因而對人與人的關係失去信心，進而割斷人際之間的連結、逃避其原先所具有的社會支持系統（引自van der Kolk, 1987）。
社會支持具有減緩壓力的效果，大多數的人都需要某些形式的社會支持來克服創傷經驗的影響；一個具有凝聚力的支持網絡，也可以減少PTSD產生長期影響的機會（van der Kolk, 1987）。Seligman（1990）也宣稱，協助個案發展支持系統是處理PTSD的重要任務；在美國，支持性團體即為治療越南退役軍人的主要模式。由於成員之間的經驗相似，透過彼此的分享，除了討論事件本身對自己情緒、想法與行為等各方面的影響，也可以學習彼此處理問題的方法（Hughes, 1995）。
支持團體以成員共有經驗的分享為基礎，期能透過團體過程的支持、關懷與回饋，協助成員紓解心理壓力與困擾，重新建立人際之間的互倚及信任感（re-creation of a sense of human
interdependence and community），並增進個人重新面對生活與適應的能力（van der Kolk, 1987）。團體的目標是彼此分享，領導者的主要角色則是鼓勵成員作分享性的互動，於團體中催化與引導成員相互分享、支持與關懷，並帶領討論與提供訊息（Jacobs, Harvill, & Masson, 1994）。就整個團體歷程而言，團體初期，領導者較需主動地引導與催化成員的互動與分享，及早打破陌生及不安全感，讓成員於傾聽與分享中增進情感的釋放與表達，亦由共同經驗的共鳴體認中，增進團體認同感。隨著團體的進展，當成員能自由地展開分享與支持時，領導者便可退居觀察者的角色，讓成員們自由形成開放、彈性的支持與分享氣氛，甚至可以鼓勵成員有團體外的互動與聯繫，以促進團體支持系統能漸漸進入個人的生活中，形成新的關係與力量。
除了支持團體之外，小組會報（debriefing，或稱為分享支持團體）是經常用來處理災難／創傷事件中的生還者與救災人員受創經驗的短期（short-term）情緒支持模式；在其應用上，多用於事件發生後的24至72小時內實施，也有學者認為可以持續進行十二個星期，甚至是在事件之後的最初六週內密集實施（McDade, Byler & Simpkins,
1999）。透過debriefing結構化的團體運作方式，可有效立即減緩與紓解成員的壓力反應、預防嚴重的適應困難，並篩選需進一步提供協助的成員（Hughes，1995）。Debriefing的進行過程及各階段重點，依序包括：（McDade, et al., 1999）
1.介紹階段：（1）領導者介紹自己。（2）簡短的描述即將舉行的小組會報過程，並陳述小組會報的目的。（3）建立基本規則，強調保密。（4）再次保證沒有人是一定要說話的。（5）強調沒有人能為別人說話，沒有階層區分，也沒有記錄。
2.事實階段：成員介紹自己的名字，並陳述地震當天在自己身上所發生的事，他看到什麼、聽到什麼、聞到什麼和做了些什麼，以呈現事件的事實。
3.思考階段：領導者引導成員分享，在當時得知是大地震時，他們的第一個想法是什麼。
4.反應階段：主要是去分享當場、現在與事後的相關感受，詢問的內容可以是：「整個事件那部分對你而言最為困難？」「自地震發生至今，在你心目中那一幅圖像最為突顯？」「這個事件的那部分正造成你最深的苦痛？」
5.症狀階段：在成員可以分享事件對個人造成的衝擊之後，領導者在此階段則要成員分享他們所經驗到的任何生理的、情緒的、認知的或行為上的癥兆或症狀。此時領導者要以肯定、支持的態度提供再保證，使成員瞭解自己的任何症狀都是正常的。
6.教導階段：在成員表達出個人的症狀，並且瞭解自己的症候是對不正常情況的正常反應之後，針對各種症狀，領導者可教導小組成員一些因應壓力的技巧或資源。
7.再進入階段：此時成員可提出任何問題，也可說出想說而之前未說的事情。領導者可以協助成員發展出行動計畫或預防措施，例如他們希望能做些什麼以使事情變得更好。
Debriefing是特別針對危機事件（critical incidents），以及限於只有一至三次的團體時間所設計的團體型式；Debriefing的進行可使小組成員有機會去瞭解別人的經驗和感受、瞭解自己的反應是正常的、被接納的、學習壓力因應技巧、與專業人員有正向互動的機會、瞭解求助本身對個人的意義及重要性，以及篩選出需要進一步提供個別處理或照顧的個案（Hughes, 1995；McDade, et al., 1999）。
Debriefing有其特別的功能，如果有成員需要，或是團體的時間與次數足夠，則可以繼而採用低結構團體來滿足他們需要更多情緒支持的需求，以能發揮支持團體的最大功能。情緒支持團體有其特殊的對象、團體事件和議題，在其應用上也有它特有的功能。李佩怡（民83）歸納Rognlie（1989）、Buell和Bevis（1989）所提到的（喪親）支持團體的功能，包括：
1.情緒的支持：支持團體提供了安全的環境，允許並鼓勵參與者表達「此時此地」的感受與悲傷情緒。
2.認同與示範作用：喪親者常因處於失落的巨大壓力下，而覺得自己似乎要發瘋了。在支持團體的分享過程中，能幫助成員體認自己的悲傷反應與行為是正常的。此外，團體成員的多元性也能提供悲喪者觀察到其他成員面對悲傷的方法，甚至有「他可以走過來，我也可以」的示範作用。
3.教育與學習：支持團體提供相關的資訊與討論機會，讓悲喪者學習到悲傷的過程，壓力管理的技巧，使他們對自己目前及未來的狀況有更多的自我掌握能力。
4.團體外的支援：參與成員在團體中逐漸建立信任及友誼，慢慢地能將彼此相互支持的系統延伸到團體之外。
5.對生命更深的體認：這是支持團體最高境界的目標，希望提供悲喪者對自己生命的意義與價值有新的省思及更深的體認。
Yalom（1985）所提出來的十一個團體治療因素，包括：1.普遍性；2.注入希望；3.提供訊息；4.利他性；5.矯正早期的情緒經驗；6.發展社會化的技巧；7.行為的模仿；8.人際間的學習；9.團體凝聚力；10.宣洩作用；11.存在性的因素等，特別適用於支持性團體；深究及促發每個動力因素的產生，將能使參與成員獲得最大的支持，對其創傷情緒的復健亦能有最大的助益。
綜合上述目的及兩種不同支持團體的形式，因應不同學校的實際需要，兩位領導者共帶領了七個團體，其中包括四個單次的debriefing團體，以及三個低結構的情緒支持團體，以能協助團體教師處理地震所帶來的壓力或是創傷情緒和經驗，復原身心所受到的影響，使其生活漸能恢復常軌，同時達到辨識高危險群或PTSD之可能個案。
三、
團體現象、處理與討論
以下所描述的團體現象係由本文的兩位作者在七個（四個debriefing團體，以及三個低結構教師情緒支持團體）九二一災後教師心理復健團體綜合歸納之發現：
（一）單次分享支持團體部分
由此種團體發現，許多教師在震後忙於重建家園與學校工作，尤其是在「教師」的角色壓力下，其實不太有機會停下來整理與照顧自己的情緒，在一次的分享支持團體中往往覺得時間不夠，每個成員皆有強烈的表達與分享需求，即使只是一次的團體中，成員也會談出自己在地震中非常深刻的印象與體會，而且往往是情緒高漲的。而在debriefing的模式中，成員通常在事實階段會停留較久，對地震當天的經歷作許多的描述，也在這樣的陳述中讓個人的情緒和壓力得以宣洩，因而使得debriefing模式的七個階段不一定能在一次二到三小時的團體中完成，而需輔以書面資料的提供，或必須依成員需求考慮是否還需讓團體持續進行下去。同時也在團體中發現少數受創較嚴重的老師，甚至有延遲反應者，或是受過去生活事件經驗影響而致使出現強烈情緒者，但受限於一次團體而無法在團體中予以處理。針對此類成員，領導者通常會在團體結束後與其私下討論，說明領導者的觀察，並提供可運用（轉介）資源予該類成員。同時請該校輔導主任持續觀察注意追蹤。
而在另一次距九二一震災將近半年後的單次教師情緒支持團體中，仍顯示成員還是有許多情緒和壓力是需要加以注意及處理的。因為在該次團體進行前，原以為大多數團體成員可能都已漸漸恢復生活的常軌了，因此，當領導者仍嘗試以debriefing的方式進行時，成員對於地震當天夜晚所發生的事情仍然記憶猶新，並且也有強烈的分享意願；由於大家平時都很忙，並認為談論震災也不是一件舒服的事情，因此大部分的成員在學校裡是不太會去針對九二一當天的遭遇進行討論與分享，所以對於他人的陳述，有些成員還會進一步詢問描述的內容。顯見雖然事件發生已近半年，但是許多教師在這段時間內並未好好關照處理自己的情緒。而這個團體也可能因為進行時間距離九二一地震較遠的關係，而有較多冷漠與生氣的情緒，同時若干成員災後的身心壓力症狀依然存在，如果團體能夠持續進行多次，對團體成員應該較有幫助。
綜合前述的團體現象可發現，以debriefing的方式對教師進行災後的心理復健，確實能很快的引導教師有機會整理地震所帶來的衝擊與情緒。一般debriefing以二到四小時的時間（平均約三個小時）來進行是可被接受的，但在某些狀況下，時間可能需要更長一些，這些狀況確實與參與者的多寡、事件的本質、事件對情緒衝擊的程度……等因素有關（McDade, et al., 1999）。至於在災後多久來進行似乎也有不同的看法，一般認為在事件發生後的二十四到四十八，或是七十二小時內，在情緒仍然強大影響的表層部分，是處理它的好時機。若事件發生與debriefing的時間的相隔愈長，則效果就愈減退，因為參與者有可能愈來愈困難於回來接觸已被壓抑的情感與想法，在參與者的防衛機制已建立後，被迫重新經歷事件可能引發敵意。Mitchell（1983）建議debriefing在事件後可以持續十二個星期，十六個星期以後或許就沒有效果或甚至有害處（引自McDade, et al., 1999）。然而亦有觀點認為，在事件發生後的最初六週內，debriefing應不遺餘力地去執行，而成功的debriefing，在事件發生一年後，甚至更久以後仍會實行。
在本文作者於地震半年後所帶領的debriefing團體中，發現有較多的冷漠及生氣的情緒，是否與時間較為久遠，或是災後的經歷（例如成員認為自己的學校一直被外界忽視）有關，值得進一步探討。
（二）多次的低結構情緒支持團體部分
這類團體由於時間較為充裕，因此，除了一開始談論地震帶來的個人生活變動、情緒、壓力之處理外，亦引發出許多個人生命中較深層的經驗，或是未完成的事件等經驗。主要的團體現象及處理有：
1、團體提供成員整理自我情緒，習得有效因應策略的機會。
大部分成員們在災後的身心症狀有失眠、容易疲倦、頭昏、頭痛、口乾的生理症狀，情緒方面則有容易憤怒與激動、情緒空白、情緒起伏很大、容易落淚和沮喪等反應。有些成員則有注意力不集中、不想接受別人的協助、不想去談與地震有關的情緒與感受、不想跟別人來往，也會有想起先前的個人哀傷經驗而無法抑制等情形。另外，也有成員提到震災後心理壓力極大，精神緊繃，難以成眠，即使身為輔導老師，似乎也很難有足夠的時間來面對自我，並作自我的調整。
因此，團體等於提供了一個時間與空間讓成員能夠靜下來，沉澱、整理。除情緒的抒發與宣洩外，肌肉放鬆等相關鬆弛技巧的教導，或是認知上的調整亦是有效協助成員的方法之一。在肌肉放鬆技巧教導部分，成員在團體中練習一次之後覺得確實有放鬆效果，因而要求將錄音帶拷貝後，帶回家自行練習運用，並可教導家人。認知思考調整以及做可控制的事，亦有助於面對後續餘震，降低餘震發生時的恐慌程度。
2、團體提供成員直接表達關心的機會，人與人之間的距離更接近。
團體中的成員多為同校老師，因此，也有些成員在團體中表達對其他成員的關心，因為在地震後就一直蠻擔心對方的情況，但又不知如何表達，此時的團體則提供了一個適當的時機，在領導者的引導與示範下，使成員能以直接溝通的方式向對方表達，而接受到關心的成員也能回饋其感受，人與人之間的距離拉近許多，團體的支持效果更加顯著。而除了團體的互動之外，有兩個團體的成員也會在團體結束後一起吃晚餐或有其他的聚會，團體後或團體時間之外的支持能夠延續運作，對成員而言似乎也是很重要的。
3、親密關係的變化是震災後常出現的現象，其中包括關係的失落與解組；或是加速親密關係的建立。
除了經由團體過程建構個人的社會支持系統外，也由幾位成員的經驗中得知，地震除了毀損家園之外，親密關係的失落解組亦是影響個人身心狀況的重要因素。其中包含家庭中男性與女性的角色期望與扮演，例如出現「無能的男人與辛苦的女人」的關係組型；或是在震災後使原來的婚姻危機更形擴大，導致離婚而獨自居住；也有其他成員談出婚姻中的長期問題。顯見如九二一大地震這樣的災難事件對親密關係是重大的考驗，尤其是迫使許多人不得不去面對原本已然存在的問題。這其中，「女性在婚姻中的困境與自我照顧」更成為一個重要的議題。但相對地，也有兩位成員因地震中對方用心的照顧而促使她提早決定結婚或再婚。加速了親密關係的建立，是地震所帶來的另一種影響。
以地震後使先前之婚姻危機更形擴大，導致離婚而獨自居住者為例，當中涉及到該女性成員對自己的性別角色認同。由於無法接受自己為離婚婦女（大部分原因與教師角色有關），雖然婚姻中的問題已存在十幾年，原本也已打算委曲求全一輩子，但在地震後先生提出離婚的要求，迫使其不得不面對此問題，而充滿了複雜的情緒。而在處理的方式上可分為－在情緒上：（1）因為該女性成員在生活中缺乏支持系統，所以團體其他成員大量給予同理、尊重及情緒支持，並表達願意關心陪伴。（2）因該女性成員隱忍此問題很長一段時間，因此在團體中提供她抒發情緒，以及表達與面對問題的機會。在認知上：（1）處理當事人對離婚的看法，以及從理性情緒行為的觀點來看「離婚的女人、女老師」是否就是「不好的女人、女老師」，處理當事人非理性的信念，以使其能更接納、面對目前的處境。（2）協助當事人建立積極正向的自我概念，幫助其認知到自己過去在婚姻中所扮演的角色，以及自己是有能力來面對此困境，有能力可以獨自生活的。在行為上：當事人就團體中所討論出來之行為改變技巧，例如一人獨處時如何安排生活，並就其所確立出來的短期目標嘗試練習之。
此外，在團體中也發現，存在這些問題的成員在經歷地震後似乎有更強烈的分享需求，常在第一或第二次團體中即談出很深層的、個人的生活事件與經驗，因此，領導者在處理上必須更加小心謹慎，以避免對成員造成傷害。
4、個人過去生活中的未完成事件影響其震災後反應。
除了前述親密關係的變化之外，在團體中最常出現的主題是個人先前生活經驗中所存在的未完成或未解決的事件，其中以親人（如父親、過世的嬰兒）或其他重要他人（自己的學生）死亡的失落與哀傷為最多，所以部分團體中所處理的主題看似與地震較無明顯關聯，但卻是因地震經驗而引發成員潛藏在內心中的情緒與記憶，其中以未處理完的哀傷為最多，也有兒時不愉快經驗而影響個人在震災後感受。其中有一對夫妻同在一個團體中，太太提到地震讓她想起自己過世的嬰兒，以及此事對夫妻關係的影響。事過一年多，夫妻也未曾談過對此事的感覺，也一直不了解對方在想些什麼，而使得彼此有很大的距離。直到因地震後的講習活動才了解到自己的反應歷程都是正常的，也才開始與先生的對話。一如Erikson（1976）所發現的，災難事件會使個人產生人際退縮的行為（引自van der Kolk, 1987）。由此也看到在處理失落與哀傷時，認知上的理解是很重要的。至於過去的失落經驗未處理完全的其他成員，在面對地震時所呈現的是更深沉的悲哀無力與對生命意義的混亂思考，出現存在失落的問題，通常支持團體中無法完全協助成員處理此種個人經驗，而必須轉介做個別的諮商或治療。
除前述幾種問題類型及其處理外，值得一提的是，團體成員的組成對團體動力與主題的發展都有很大的影響，在團體成立之初即應慎重考慮。由於本文所涉及的幾個團體組成，多是由各校輔導主任邀請其認為有需要的成員參與，在成員的期待與需求上常容易出現落差。但大體而言，此種異質性的團體（受災程度不一、年齡層與生活中的角色亦不相同），對團體的運作與目標達成上是有益的。惟在成員的性別上，多個團體中只出現兩位男性成員，是因為各校主任在邀請上有不同的考量，或是男性在傳統上對男性性別角色的看法，認為可以自行處理與解決，而不願參與團體所致，這些隱而未顯的原因值得進一步探討與了解。
另外，信任與保密更是這類教師情緒支持團體的重要課題。同一所學校內的教師所組成的情緒支持團體，容易出現與倫理有關的問題。例如擔心成員洩密，因而影響對團體的參與或甚至於退出團體。因此在團體成員的選擇與倫理相關議題的處理上，宜更慎重。
四、
結論與建議
（一）災後心理復健團體的組成上，可考慮將成員原有的支持系統納入，以發揮強而有力的支持功能。
在團體成員的組成上，除個別成員的需求與受災情況之考量外；從帶領團體的過程中發現，雖然成員原為同一學校的老師，但彼此熟悉度未必很高，不見得會使團體運作發展得更快，因此，為使團體的支持性更能發揮得更快，亦可考慮將成員（尤其是受災情況較嚴重者）原有之支持系統納入，也就是說團體中可納入某些成員先前已有的人際支持網絡中的教師成員，如此將可使其支持系統建構得更完整，並且更能夠在團體之外發揮功能。而這樣的處理與一般的團體的考慮似乎是有所不同的。
（二）災後心理復健團體在運作上可考慮結合debriefing與多次的低結構情緒支持團體之形式。
因為debriefing的七個步驟通常在一次團體中未必能完成，如果能藉由一開始結構式的debriefing之進行可以很快地瞭解成員的情況與有無特別需立即處理或予以轉介的問題，並且發現成員的需求，為後續低結構的情緒支持團體帶出最佳的起始。
（三）領導者需要注意個別成員開放需求及團體動力的差異，亦需負起團體信任感的責任，有效處理個別成員的個人議題。
由三個低結構團體的團體過程可以發現，創傷情緒支持團體的動力與一般的成長團體有所不同，雖然成員的組成主要是因為彼此有共同的受災經驗，此種普遍經驗的分享應是彼此試探團體安全感的話題，漸而慢慢走向個人深度開放的內容，一如一般團體動力的發展；然而從若干成員從一開始就深度開放個人的創傷經驗來看，雖然團體的保密和信任一直是許多教師所擔心的，然而從地震當天所累積下來的種種受創情緒，也有蓄勢待發的需要，極易在團體初期即需要獲得宣洩，而領導者能否在此時示範出對個人情緒的接納與處理的能力，對整個團體的信任感有莫大的影響。
從兩位領導者的經驗可知，團體初期若能成功的接納及處理個別成員的問題，其他成員會較以信任的態度來參與團體的進行，對團體動力及團體效果的產生有加速催化的作用。針對領導者的領導能力來看，除了需具備團體帶領及催化人際互動的技巧之外，亦需要有處理哀傷與失落個案的個別諮商能力，在團體中進行個別諮商亦是經常需要的形式之一。另外，上述若干成員的個人議題亦是值得瞭解的課題。
（四）領導者需要提供教師多方面的訊息，包括創傷症候群的特徵與辨識、失落與哀傷反應的階段發展、壓力因應技巧、學生災後行為及情緒問題的重點、班級輔導、社會資源的取得與轉介等。
不管是從debriefing的階段目的，或是從低結構團體中個別成員的反應中可知，成員若能瞭解自己在地震之後所產生的症狀是正常的反應，對其心理復健有重要的幫助；因此，領導者需適時發揮教育及訊息提供的角色，從成員的共同經驗中去說明創傷後身心反應症狀的正常性，以減少成員可能因為自覺特異而產生人際退縮的情形。另外，雖然支持團體並不是以處理學生災後問題為目的，但是在教師自己能夠從團體過程得到某種程度的協助之後，如何讓發揮教師角色的功能也是許多成員所關心的，這種推己及人，以及發揮利他性的功能於團體外的角色和對象，也是團體的效果之一。整體而言，領導者需提供成員如何照顧自己及他人的相關訊息，以能滿足其多種角色的需要。
（五）鼓勵成員在團體時間外任何形式的正向互動，以能達成情緒支持的最大目標。
從帶領兩個低結構的情緒支持團體的經驗來看，除了團體內的互動外，成員也常有團體外互動的需求，在這樣的聚會中，成員從一開始的吃飯聚會聊天，到後頭一同商討如何重建學校等不一而足，顯見這樣的團體外互動可以延續團體內的動力與關心議題，而加速成員的復健。也許一週一次的聚會對那些災後急需支持與重整生活的老師們來說是稍嫌不足的。當然這樣的團體外聚會是否必然都有正向的效果，是值進一步再觀察的，其中包括對未參與的成員與團體以及其他成員間的關係之影響，以及領導者和團體的關係等，都是需要加以瞭解的。
參考文獻
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